ほんまもんの特別支援教育:原点を観せてもらいました

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作成者: 滋賀のタカブーさん

はじめに

わが子をいざない「心を育てて」くださった先生方の取り組みから学んだことを、紹介させてください。特別支援教育における本来あるべき「子どもへの関わり方=向き合い方」がわかる、とても貴重な事例です。(以下の「私」とは、わが子の担任の先生です)

1 「人」っておもしろい!!— 小学部Tくんの育ち —

                           養護学校小学部(中学年)                       

1.はじめに

私はTくんが新1年生として入学したときの担任になりました。多動と言われていたTくんは集団に入ることが苦手で外を走り回る活発な男の子でした。自分の思いが通らないと激しく抵抗することも多くありました。できる力はあるのに自分の気持ちがついていかず、学習に参加できないTくん。どうしたらいろいろな活動に取り組み、楽しめるようになるのだろうと悩んでいました。納得いく答えが見つけられないまま私が産休に入ったため、1学期間だけでTくんとお別れすることになりました。そんなTくんが3年生になったとき、再度担任する機会に恵まれました。このレポートはTくんが3年生・4年生のときの実践をまとめたものです。「自分がしたいこと」と「しなければならないこと」との狭間で揺れ動きながら、自分で決断して行動していく姿、人の思いを受け入れるだけでなく、毎日の生活で他者と一緒に楽しめることが増えてきた最近のTくんの様子。このようなTくんの育ちを振り返ることで、人との関わりが苦手とされる子どもにどのような指導が大切かということを考えていきたいと思います。

2.就学前の様子 

障害名:広汎性発達障害(療育教室で多動、自閉的傾向、知的障害と言われる。)
年齢      9歳〜10歳(小学部3年生〜4年生)
発達検査結果  新版K式発達検査(CA:8歳11ヶ月)
姿勢・運動 3:6以上/認知・適応3:1/言語・社会2:5/全領域2:9
保育園     年少より3年間加配の先生が一対一でつく。
療育教室   保育園入園の半年後より療育教室にも通うようになる。
就学前の様子(引き継ぎ資料より抜粋)

  • ブランコが好きで自分の気がすむまで長時間楽しむ。
  • 高いところを好み、木や高い遊具、たんす、カーテンレールなどに登る。
  • オウム返しでいろいろな単語が出る。「いたい」「やめて」などの感情を表すことばは状況に合わせて使うことができる。
  • 本児のペースに合わせての生活で、集団の中にはなかなか入れずに好きな遊びをする。食事、おやつなどのときはみんなと過ごすことができる。
  • 自分のしたい行動を阻止されるとパニック状態になる。外へ飛び出したこともあり、1時間 後、800m離れた車の前で見つかったこともある。
  • ドラえもんのテレビの影響で動いている車の前で通せんぼをすることがあり、とても危険。

3.小学部低学年(1、2年生)の様子(記録より抜粋)

運動

  • 運動機能面ついては特に問題はない。
  • ブランコや自転車に興味を持つ。

操作・認識

  • 連絡帳、タオルなどは決められた場所に置くことができる。給食時に箸やストローを各お膳に置くことができ、一対一対応ができる。
  • クラスの友だちが休みのときにその友だちの名前を言ったり、教師の名前を呼んで遊んでほしいことを伝えたりする。
  • パズルや絵本が好き。カプラという薄い積み木のようなもので遊ぶ。しかし、自分が納得いくまで遊び、次の行動に移れない。

言語・対人・社会性

  • 「ちょうだい」「代わって」「ありがとう」など状況に合わせた言葉を発する。

自分の思い通りにならないと気持ちを崩し、次の行動に切り替えることが難しい。教室を飛び出し、外へ出て行ったり、訓練室の高いところに登っていたりする。また、癇癪を起こしたときは、大きな声を出して泣く、服や靴を脱いで投げる、自分の腕を噛むなどの行動もみられた。

  • プールが好きで入りたくなると衣類を脱ぎ、教師の制止をきかずに飛び出してプールに飛び込むことがあった。服を脱ぐためにわざとお茶をこぼしたり、水で濡らすこともあった。
  • 大きな集団での活動が苦手で1年生のときは体育館に入ろうとしなかったが、2年生ではクラスだけの小さな集団で入っての練習を積み、体育館での運動会にも参加することができた。

教師との追いかけっこを好み、わざと教師の足を踏んで追いかけられるのを喜んだ。

生活面

  • 入学時は給食で苦手な物(あえ物や野菜類)を食べるように言われると机の下にもぐりこんで拒否し、ずっと椅子に座るということができなかったが、徐々に受け入れ、椅子に座って苦手な物も食べられるようになってきた。
  • 着替えは一人でできるが、自分のペースでさっさとしてしまい、無造作に着替え袋に服をしまう。

4.3年生のときの様子

◆4月、新しいクラス

低学年クラスから高学年クラスということで新しい教室、クラスの友だち、担任、日課と大きな変化がありましたが、比較的スムーズに受け入れることができました。また、大きな集団での活動は苦手ということで最初の入学式・始業式の様子を心配していましたが、体育館にみんなと一緒に入り、前列に座りました。                                         全校のみんなが揃うまで体育館内を歩き、高いところに登ることがありましたが、名前を呼ぶと戻ってきて座りました。小学部集会も同様でした。みんながいっぱいいる雰囲気が抵抗にならないように早めに会場に行くという配慮はしましたが、こちらの心配をよそに落ち着いたスタートのTくんでした。一日の流れはわかっているものの、その中でマイペースに自分のしたいことを楽しむTくん。登校後自分のすべきこと(連絡帳出し、タオルかけなど)を終えるとすぐに外へ出て行き、教室の様子を気にすることなく遊んでいました。                                         朝の会が始まるので教室に帰らせようとTくんの傍まで行って呼んでいましたが、なかなか帰ろうとしません。教師が来たら違うところへ行くこともあり、追いかけっこを楽しんでいるようでした。そんな様子のTくんに付いて回っていてはTくんのペースに振り回されるばかりでした。彼は周りの様子を気にしていないように見えるけれども実はよく見ているのでは?

彼自身が今しなければいけないことに気付き、戻って来られるようにしよう!と担任間で話し合い、教師は時間になったら遠くから「Tくん、朝の会」と短かいことばかけだけをして待つことにしました。

その結果、朝の会をめざして一人で帰ってくるTくん。時間にちょうどのこともあれば、間に合わずに途中から参加ということもありましたが、彼自身の判断で帰ってきているのは確かでした。朝の会に限らず、Tくんに求めたい姿です。

自分から考えて判断しながら行動できるようになってほしい。

みんなと一緒に活動できるようになってほしい。          

このような姿を引き出すために私たち教師はどうしたらよいかですが、「今するべきこと」をわかりやすく、そして時には強い意志で伝える。

  • ことばは短めに。
  • Tくんの拒否の叫びや行動に教師が動じない。

→教師が中途半端な態度で接するとTくんの思いを通すばかりになり、すべきことも曖昧になって伝わらないのではないか、という仮説を立てました。

◆「からだあそび」はやっぱり苦手!?

「からだあそび」という学習があります。Tくんが苦手とする学習があります。体を動かすことや自分勝手に動くことは好きですが、この学習でねらいとしている一緒にする、みんなの動きに合せてするということが受け入れられないようでした。4月、学習室に入ることはできたものの、教室の周りを歩いたり、カーテンにくるまったりと授業中ほとんど椅子に座っていませんでした。名前を呼ぶと自分の番にだけ一緒に活動する教師のところに行き、ふざけた様子でしていました。最も苦手なみんなと手をつないで輪になる活動は寝転がって拒みました。そこで、うろうろしているTくんを教師が側についてしっかり自分の椅子に座らせました。激しく泣き、大きな声を出すだけではなく、靴や靴下を放り投げ、自分の腕を噛むことまでして必死に抵抗しました。しかし、「今は~する」ということと、教師の強い思いを伝えました。この日は、このまま学習が終わってしまいましたが、1週間後の「からだあそび」の時間は、教師からの促しはあるものの、椅子に座り、授業に始めから終わりまで参加することができました。輪になる活動でも楽しそうに笑う様子が見られ、Tくんの大きな変化にこちらが驚きました。もちろん、この日を境にして順調に「からだあそび」に取り組めるようになったというわけではありません。「いやだ」「やらない」と再び抵抗する日も訪れました。ただ、徐々に自分はしないと決めていた「からだあそび」にしなければいけないという思いを持つようになり、自分の中で葛藤しているように思える姿が増えました。

ある日、学習参観日ということで母親が参観に来ました。しかし、Tくんは「からだあそび」の学習に参加できませんでした。みんなより遅れて教室を出たものの、やはり学習室に入ることはできなかったのです。教師の気を引こうと学習室の様子が見える中庭で水遊びをしたり、自転車置き場に並べてある自転車を倒したりしながらもチラチラと視線を送ってくることから、みんなの様子をかなり気にしている様子がうかがえました。

行動だけに注目すると勝手気ままに遊んでいたように見える場面でしたが、Tくんの心の中の葛藤がよく見えた出来事でした。このことはお母さんにもお話して理解していただけました。「いやだ」と言って抵抗していても、実はその内容が嫌いというのではなく、自分がやったことのない知らない世界だから入り込めなかったと考えるほうが適切だったように思います。「とにかくやってみようよ」と教師が誘いかけてみることで新しい世界に少しずつ入り込み、「やってみたら意外とおもしろかったな」という思いが少しずつ積み上げられてきているのだと思います。

「イヤ」は本当にイヤ!? 教師と一緒に新しい世界に飛びこもうよ!

◆6月、教育実習生が担当に

教育実習の先生が一週間Tくんを担当したいと希望しました。活発でことばがあり、その頃は落ち着いて活動できていたのでTくんが最もわかりやすいと思われたのかもしれません。

しかし、Tくんはまるで別人のように以前のTくんに戻ってしまいました。Tくんに意図を持って積極的に関わるのではなく、教育実習の先生は彼のすることを一緒にしようとするあまり、結果的に後追いするだけになってしまいがちでした。その結果、Tくんは教室に帰って来ない、呼んでも戻って来ない、苦手な「からだあそび」の授業には行かない、そのTくんを追って走り回る教育実習の先生・・・というように教育実習の先生の指示を全く受け入れないだけでなく、一緒に活動することも出来ませんでした。このようにして教育実習の先生に任せた1週間から見えてくることがありました。Tくんの後追いをするわけではでは彼のペースに振り回されるだけで、こちらの働きかけに全く気を向けてくれなくなる。

◆10月、学習発表会に向けて

身近な生活道具を楽器代わりに使う音楽パフォーマンスに挑戦しました。まず、学習の導入ということで中心指導の教師がバチで床をたたく様子を見せました。一緒に前へ出てしようということで名前を呼ばれましたが、「いやだ、やらない」と言い、自分の席から動こうとしませんでした。翌日同じような状況で名前を呼んでみると、抵抗なく前へ出てきてバチで床をたたきました。この後は特に問題はなく練習が続いていましたが、ラスト1週間になり、教室で衣装に着替え、ステージ練習をすることになりました。衣装を見て「いやだー」と言ったのも最初だけで、すんなり着替えて体育館に向かうことができました。前々日、だんだん本番が近づいてきて緊張が高まってきたのか、ステージ練習でバチとビールケースを放り投げてしまいました。

そして前日、ステージ練習のために好きな活動である「山登り」がないことに納得いかないTくん。衣装を着て体育館には入ったものの、これから舞台練習という時に怒って衣装を脱いでシャツとパンツ姿になってしまいました。出番待ちの間、衣装を着させようと教師は何度も迫りましたが、受け入れてくれませんでした。本人が判断して着てほしいという思いから、衣装は彼の目の前において置きました。「着ない」と言って何度も投げていましたが・・・。結局衣装を着ないままでしたが、そのままステージ練習をしました。ステージに上げたことでTくんは覚悟を決めたようでシャツとパンツ姿のまま演奏をすることができました。しかし、帰りの会で「明日は学習発表会」と聞くと、「いやだ、学習発表会ない!」と大きな声で言い返していました。

そして当日です。朝の会で「今日は学習発表会」と言っても黙って聞いていました。昨日はあれだけ嫌がっていた衣装もすんなり着ました。ステージ上では何もしないで立っていることもありましたが皆と一緒に最後まで落ち着いて発表することができました。「しなければいけないこと」「したくないこと」という気持ちの中で葛藤するTくん。 その様子を見守りつつ教師は今するべきことを発信し続け、本人が判断して行動することが大切である。

◆大人と遊ぶ?それとも大人が遊ばれる?

Tくんは大人との遊びが好きです。追いかけっこを楽しんだり、わざと違うことを言って「ピンポーン」「ブブーッ」と言う大人の反応を喜んだり、ビデオを見ていておもしろい場面が近づいてくると一緒に楽しもうよと言わんばかりに教師の膝に乗ってきたりとかわいい一面があります。この大人との遊びが課題に向かうきっかけを作った例は多いです。

粘土で何かを作ることは好きですが、自分のペースであり、大人がこうしようという誘いかけに素直に応じることは少なかったです。しかし、紙に描いた線上に粘土を置くという内容では、線からはみ出たら「ブブーッ」と横で大人が言うと、そのやりとりがおもしろくなり、自分から粘土を置くようになり、最終的には課題そのものにのってきて大人の支えがなくても集中して取り組む様子が見られました。午後遊びのパズルでも、ただ提示するだけでなく、タイマーを使って制限時間などを設けると楽しんで取り組めました。時間オーバーしたときの大人の反応も楽しみのひとつのようでした。

そして、毎日、大人とTくんとの攻防があるのが「帰りのスクールバス」でした。帰りの会が終わった後、バス乗り場まで向かうまではよいのですが、すんなりバスに乗らず、外の蓮池の水を触って遊ぶということを1学期末ごろから楽しんでいました。バスに乗るように大人が呼びかけても聞く耳持たずで、Tくん自身いつまで遊べるかという時間の感覚が周りの様子やバスのエンジン音などでわかっており、ぎりぎりまで遊んで乗るようになりました。

2学期もその様子は続いていたのですが、更にエスカレートして、帰りの会に来ないで皆が教室を出た頃に帰ってきて帰り仕度をし、ぎりぎりでバスに乗ることもありました。バスを校門まで出発させ、乗り遅れたという経験をさせれば翌日から気をつけるようになるのではと試したこともあるのですが、出発しても乗せてくれるということがわかり、効果はなく、Tくんのほうが大人より上手でした。そこで、すぐに外靴に履き替えさせないで、しばらく椅子に座って一緒に待つようにしていたのですが、バスに乗る直前まで大人の顔を見て、追いかけて来ないか期待していました。

大人とのやりとりを楽しむTくん。彼の遊びに振り回されるか、遊びを活かすかは教師の腕の見せどころ???

5. 4年生のときの様子

◆自分が楽しみなことを期待する姿

教室に張ってあるカレンダーを指さして教師に何かを訴えようとするTくん。それは3年生の3学期から見られることでした。よく言っていたのは3月?日を指さし、「体育館、おめでとう」。担任の私たちは意味がわかりません。日が近づいてきてわかってきたのですが、どうやら体育館で終了式が行われ、学校が春休みになることを楽しみにしていたのです。「おめでとう」は卒業式と混同してのことばでした。

4年生になったときも、4月早々に7月?日を指さして早くも夏休みを期待していました。家庭でも夏休みにサマーホリデーが始まる日や家族で海に行く日を期待してカレンダーをよく見ていたとのことでした。自分の楽しみなことを期待しつつ、カレンダーを頼りに待つことができるTくんの姿がそこにはありました。また、教師や家族など大人に共感してもらうことでその事実を確認し、「僕はこのことを楽しみにしているんだ」という自分の気持ちをわかってほしいという思いが感じられるのでした。

◆ 自分の思いを伝えるために—ことば・文字

Tくんは生活の中で数字やひらがなに興味を持つようになりました。カレンダーの中に「こうがいがくしゅう」「しょうがくぶしゅうかい」「たいじゅうそくてい」と行事内容を書き込むと、自分で文字を読み、予定を受け止めるようになりました。また、絵本の文字もゆっくり読んで、楽しむようになりました。

ある日、家庭からの連絡帳にこんなことが書かれていました。昨日、夕食でサラダを小皿にとってほしい様子。小皿を指さして何やら表現。「何?」と聞くと「あじみ」と表現。「エッ?」と聞き返すと再び「あじみ」。数回繰り返した後、今度は指で机の上に「あじみ」と書いて見せていました。まだまだ充分ではないのですが一応意味がわかる程度でしたので「味見しよう!」と小皿に分けてとってやるとホッと一安心していました。昨日の大発見。(親バカですね)「3人」と夕方から何度か言うので、「3人やね、○○とお兄ちゃんとTやろ」と何度か返事するとしつこく「3人、マリオストーリー2」となんだか自分の言いたいことと違ったようで怒った口調。「エッ、マリオストーリーで3人?」と聞き返すと突然赤ペンを持ち、カレンダーの前へ。12月24日のところでペンで何か書きたそうに手に持つが書けず困った様子。そこでやっと私にも「3人」とは「サンタクロース」とわかった。そこで、「サンタクロース、クリスマスやね」とことばにしてやるとホッとしたようで「サンタクロース、クリスマス」と言うと、まだカレンダーに何か書けと手をひくT。「あっ、クリスマスやね」と手を取ってやるとなんとか書いてOKと納得しました。

相手に何かを伝えようとする気持ちはとっても大きなエネルギーだと感じました。夕食を作っている母親の傍に行き、味見したいことを訴えるTくん。ことばで言って通じないなら文字でとなんとかわかってもらいたいという強い思いが見て取れました。翌朝、Tくんに「『あじみ』書いて」と言うと黒板に書いてくれました。また、数字の「『8』や『つくえ』を書いて」というリクエストにも応えてくれました。

ことばが育つということは、単に語彙量が増え、通じ合いのスキルが育つと言うことではありません。なによりも生活世界にいきいきした意味が溢れだすことであり、他者との気持ちの通じ合いが育つことであり、イメージが育ち、未来を楽しみにでき、我慢ができる力が育つことでもあります。」(文献①)このことを実感したエピソードでした。

◆ ハプニングだらけの校外学習

秋の校外学習。カヌーに乗ろうという計画で琵琶湖へ出かけました。雨が降らなくてよかったと安心して現地に着いたのですが、かなりの強風だったのです。波が高く、カヌーは危険なので「中止」と係の人に言われ、「えーっ!」でした。雨なら中止ということがわかりやすいですが、晴れていても中止ということがあるなんてと戸惑いの私たちとTくんでした。桟橋をうろうろしながらも教師の呼びかけに応じてみんなの待っているところに戻ってくるTくん。池の鯉にエサをやって少し楽しんだ後、予定を変更して「子どもセンター」で遊ぶことにしました。外の遊具で遊ぶことを期待して向かったのですが、到着したとたんに大雨。仕方がないので室内で遊び、お弁当を食べて過ごしました。そして、帰る時間になり玄関を出ると、「すべり台」と言ってしゃがみ込み、外で遊びたかった様子。みんながバスに乗ってもまだ来ませんでしたが、バスが出発すると急いで走ってきて乗ることができました。自分のつもりが連続して崩れるという1日でしたが、自分の気持ちをコントロールしてみんなと一緒に行動することができたのは貴重な体験でした。

◆ たよりになるTくん

Tくんは3年生のときから毎朝、教室の椅子を並べること、健康観察にみんなの出席を記入すること、給食の配膳のお手伝いを係の仕事として取り組んでいました。また、4年生になってからは、決められたことだけでなく、教師から用事を頼まれることも多くありました。

5月・・・運動会の練習で体育館にいたときのことです。クラスの友だちの指が少し出血したので、Tくんに「保健室・バンドエイド・ちょうだい」と伝えました。すぐに体育館から出て行きましたが、何も持たないで帰ってきました。同じことを4回も繰り返したので、バンドエイドがわからないのかと思い、友だちの指の傷にバンドエイドを巻く仕草を見せるとまた保健室に向かいました。しばらくたってから保健の先生と一緒に体育館に戻って来ました。保健の先生の話によると、「Tくんが『バンドエイド』と何回も言うので『どこが痛いの?』と聞き返していた」とのことでした。自分ではなく友だちの分であることは伝えられなかったようですが、バンドエイドをもらってこようと必死になっていたTくんに「えらいね~」と感慨深い担任団でした。この日以降、「保健室に行ってバンドエイドもらってきて」と言えばしっかりもらってきてくれるTくんでした。

10月・・・ランチルームで食器の片づけをした後、水で服の袖が濡れました。「びしょびしょ」と言って袖を見せるので、「教室に行って着替えて服干しといて」と指示しました。着替えることはできても服を干すことは難しいかなと内心思っていました。数分後、服を着替え、涼しい顔をしてランチルームに戻ってきました。そこで、教室に見に行くと、濡れた服は窓の手すりにしっかり干してありました。自分で干すという経験はこれまでなかったのですが、他の子どもの服を教師が干す様子は何度か目にしていたので、ことばの意味を理解し、実行することができたのだと思います。

11月・・・朝、教室に入り鞄の整理を終えた後、朝の会ができるようにみんなの椅子を並べるのがTくんの仕事です。1学期は教師が「椅子、10」などの指示をすることで並べ始めることができました。今月に入ってからは何も言わなくても自分から椅子を並べ始めるようになり、並べ終わったことを教室に入ってきた教師に「椅子、10」というように報告してうれしそうな笑みを浮かべていました。

◆ 今回の学習発表会は?

3年生のときはハラハラドキドキでしたが、今回は安心して本番が迎えられました。内容は、バーを跳び越える「遊具あそび・カエル」と四つ這いになっている大人を押し倒す「からだあそび・馬倒し」です。ステージ練習の初日だけは体育館に行く前から気が進まない様子だったこともあり、体育館では床に寝転がって「しいひん」と抵抗していました。クラスのみんなはステージに上がり、練習を始めました。ちょうどTくんの出番は1番目。名前を呼ばれると急いで走ってきてステージに上がり、演技に参加しました。ささやかな抵抗があったのはこのときだけでした。その後の練習は至ってスムーズでした。

以前は衣装を着るのも一苦労でしたが、今回は自分の衣装を持ってきた日、担任に見せてうれしそうでした。道具の後片付けも手伝い、教室に戻れば「30」(学習発表会は10月30日)と言ってカレンダーを見て期待していました。家庭でも「30」とよく言って楽しみにしている様子が見られ、こんなに行事を期待しているのは初めてとのことだと母親が言っていました。本番も練習どおりの、いや練習以上の力を発揮することができました。

◆ もっとやりたい!—学習での姿

3年生のときの様子と比べて感じるのは、学習に向かう態度、表情がずいぶん異なります。学習教室に移動するのは一番最後かみんなより遅れてということも多く、最初からのり気なことはあまりありませんでした。大人が課題にのせて行くことでだんだん活動に集中して取り組めるようになってきました。また、課題となっていることを淡々とこなし、自分の番が終わったら「おしまい」ということも多くありました。

その様子と比べ4年生は(正確には3年生の3学期頃から)、みんなの先頭を切って学習教室に向かい、大人に指示される前に学習で使う道具の準備をしていたこともありました。活動をいきいきした様子で楽しみ、「もっと」と意欲的です。バーを跳び越える「遊具あそび・カエル」では自分からもっと高くにバーを設定することを要求してきました。「1」から「10」までの目盛りが横に書いてあるのですが、「10」と希望したのです。その高さは真剣に跳ばないと跳べない高さということもあり、成功したときは満足した笑みを浮かべ、「かっこいい」「すごいね」と教師に褒められて更にうれしそうでした。

また失敗したときでも「Tくん、バツ~」「エ~ン、エ~ン(泣きまね)」と教師が反応する様子を見て笑うことができました。ところが、何度挑戦してもバーを落としてしまうことがありました。このときはいったん自分の席に戻りましたが、失敗したということが納得できなかったようで、プレイルームから飛び出してしまいました。思わず飛び出したものの校内を歩くことで自分が落ち着く時間となったようです。

そんなTくんであることを信じていたので教師は後を追いませんでしたが、15分ほどで戻ってきました。「もう1回やりたい人」と言う教師の呼びかけに応じて再度挑戦し、跳んだのですが、また失敗。どうやら踏み切り位置が近すぎるのが原因のようでしたが、本人は気付いていませんでした。そこで教師が横でバーと距離をあけて跳んでみました。Tくんも一緒に跳んでやっと成功!!納得いく終わりで、晴れ晴れした表情になりました。

◆ 大人と遊びたい!

4年生になってからは教室にいることが増えました。正確には大人の傍にいることが多いです。学習、給食など次の活動を期待してということもありますが、大人と一緒にいることが楽しいようです。大人は自分がおもしろいと思うことに共感してくれる存在、そして自分を楽しませてくれる存在になっているようでした。この年は台風が多く上陸しましたが、台風もTくんの関心事です。「台風」「風ビューン」と大人が言うとおもしろそうに笑います。「もっと言って」という様子で「雨」と自分から言い出すので「ザーザー」とTくんの上で降るように頭を触るとケラケラ笑っていました。

また、直接的に体を触っての遊びも好みます。例えば「でこぱっちん」などの遊びも好み、以前は大人にしてもらって喜んでいました。もっとして欲しそうにおでこを近付け、「でこぱっちん」と言って大人の手を取る姿も見られました。最近は自分から大人のおでこに「でこぱっちん」するようになり、自分からしかけてくるようになりました。大人との遊びも「受け身」から「能動」へと変わってきています。

◆ 子どもとの関係

大人との関係が中心のTくんですが、子どもと関わる姿もちらほら見られるようになってきました。以前は嫌がっていたらしいですが、兄弟が夜に布団の上でじゃれ合うようになったと母親が連絡帳に書いてきてくれました。ある日、弟がカマキリをいじめて遊んでいたら「かわいそう」「やめてー」などと自分の使えることばを駆使して弟の行動をやめさせたということもありました。また、母親が夕飯の仕度をしていたら味見をしたそうにうろうろ。でも出来上がるまで待っていなければならないということもわかっているから味見ができないTくん。そこへ弟がやってきてさっと味見をすると、自分も真似して待望の味見ということもありました。Tくんにとって弟はモデルであり、ライバルであり、良き存在のようです。

クラスの友だちとの関わりにおいては、人との関わりが難しい子どもたちの集団ということもあって少ないですが、「Tくん、帰っておいで~」というAくんの呼びかけに応じて教室に帰ってきたり、保健室に行ったまま帰ってこないBさんを呼んできてと教師に頼まれ、なかなか動こうとしないBさんを必死に教室に連れて行こうとしたりすることもありました。また、最近お気に入りの玩具をCさんと取り合いをすることもありました。「返して」と何回も自分の思いをぶつけますが、なかなか聞き入れてもらえず困った様子でした。とりあえず少しだけ奪い取り、自分の好きなものを作っていました。隣のクラスから遊びに来ていたDくんやEくんのときは全く譲ってくれませんでした。どんなに言ってもダメで、怒りのピークに達したTくんは玩具を教室中に投げつけてばらまいてしまいましたが、その後自分の気持ちを落ち着けるかのように自分から後片付けをする姿がそこにはありました。

またある日、乗り物のビデオを見ているYくんの横に行き、自分が見たいディズニーのビデオに変えようとしましたが、Fくんが認めてくれず、ディズニーのビデオを持ち、傍をうろうろということもありました。

以前のTくんなら相手の出方を気にせず、自分の思いを押し通すか、受け入れられないことに怒ってどこかへ行ってしまったと思います。今のTくんは相手を意識し、その意図も受け入れようとするので、自分の思いとの板ばさみになっているようでした。

◆ 久しぶりの大爆発だけど・・・

11月、最近お気に入りのディズニービデオが見たいTくん。午後あそびの前半は絵本を読み、後半はビデオを見ることにしました。いよいよその時になったので、うれしそうにビデオを見始めるTくん。私は終わりの時間を約束するために時計を指さし、「3(14:15分まで)、終わり」と数回言ってその場を去りました。しかし、約束の時間を過ぎてもTくんは教室に帰って来ません。そこで私はTくんのところに行って「ビデオ、終わり」と伝えましたが、終わろうとする様子がないのでスイッチを切りました。すると「3、なし」「ナイトメアー」と言って怒り出すTくん。ディズニービデオの中でも「ナイトメアー・ビフォア・クリスマス」が一番のお気に入りなのですが、早送りが上手くできず見ることができなかったということが、このときにわかりました。

しかし時間もかなり過ぎていたし、一旦終わりと指示したのに再び見ることはよくないと思ったので私が強引にビデオテープを持ち帰りました。しかしTくんは、そのことが受け入れられず、泣き叫び、終わりの時間を示した時計にこだわって、何度も時計を触ろうとしました。ビデオを奪った私に対してはかなり怒れたようで、頬をたたく、蹴る、腕をかむ、オシッコをもらすという行為も見られました。 

結局、帰りの会が終わるまで引きずり、泣きながらも帰りの用意をするTくんでしたが、そのときたまたま教室に入ってきた○○先生に「11」(ナイトメアーの順番)と言いながら抱きつきました。

このような姿は初めてでした。私は「敵」だったのですが、他の担任はTくんにとっては助けて欲しい存在、頼って自分の思いを受け止めて欲しい「味方」だったようです。そして、すっきりしない気持ちのまま家に帰ったのですが、帰るなり、「くやしい」と祖母に訴え、夜にも母親に「くやしい、がまん」と何度も言っていたとのことです。自分の思いが通らないと今でも激しく怒る姿は見られ、全くなくなったわけではありません。

しかし、以前に比べ、何に対して怒っているかということがはっきりしていて、誰も入り込めない状態ではなく、人を頼りにしているというところが大きく変わってきたということを確認できる出来事でした。

5. おわりに

Tくんは子どもらしいということばがぴったりの子どもです。水遊びやブランコに夢中になる姿もそうですが、人と一緒に遊んでいておかしくてたまらないという笑い方がとても愛らしいです。それは一緒にいるその人に向けられた笑顔だからかもしれません。かつては、新しいことやいつもと異なること、あるいは自分がしないと決めたことには「いやだー」と拒否することが多く、みんなの流れにのせようとする教師を困らせてくれました。

そのような場面は毎日のようにあり、Tくんにとって激しく抵抗することは他者の思いを拒み、新しい世界から逃げる手段になっていました。こんなとき、「する」「しない」ということばだけのやり取りに教師が入り込まず、枠組みに目を向けさせて周りが見える態勢にし、彼自身に判断させる機会を作っていくことで、Tくんは自分から活動に向かうことが増えていきました。

「まわりを見た上で、自分で(プールに)入るかどうか決断する自分なりの思いを持つようになったのです。自分が入る思いを高めきれないときに大人に強引に誘われたら『マダボクガキメテナイノニ・・・』と反発したくなります。(文献②)」

とあるように「いやだー」ということばの裏で葛藤する心を見守ることが大切だと思います。また、Tくんは他者の意図と自分の意図とのぶつかり合いを経験する中で、他者の存在に気付き、働きかけを受け止め、自分は意味がないと思っていた世界を意味ある世界にいざなってくれる存在、そして自分の思いに共感してくれる存在として他者を求めていきました。

「ただ課題が『できる』というだけでなく『自分からやってみようと思ってできる』ことで達成感を感じられる。『ヤッタ!』という思いを意識化し、『自分の思い』としてつくりあげるためには達成感を共感し伝え返してくれる他者の存在とかかわりが必要(文献②)」

とあるように他者の存在は「できる」ことを増やすのではなく、「やってみようと思ってできる」ことを一緒に増やしていく、そんな存在になっているのではないでしょうか。 Tくんは今、新しいことに挑戦し、やり遂げることができる新しい自分に自分自身が出会えるようになっていると思えるのです。

*引用・参考文献
①「ひととひとをつなぐもの」 山上雅子・浜田寿美男 ミネルヴァ書房2003

②「障害児の内面世界をさぐる」 別府 哲 全障研出版部 1997

助言者のコメント

「ずれ」の解消 —Tくんにとっての「人」の変化

Tくんは、周りの状況にはお構いなく、自分の思い通りにふるまおうとしているように見えます。しかし、実際には、周囲のことをとてもよく見ており、自分がしなければならないこともきちんとわかっています。ただ、Tくんは、今自分に求められていることが自分の思いとずれている時には、どうしても自分の思いを通そうとしがちでした。特に、求められていることが、Tくんにとって、未知のものである時、それが顕著に表れていました。そのような場面で、担任の先生たちは、自分たちがTくんに妥協するのではなく、あくまでも、今やらなければならないことを強い意志を持って、伝えようとしました。ただし、「人の思いを受け入れるだけでなく」という、報告の中の言葉にも表れているように、教師は、Tくんを自分たちのほうに歩み寄らせ、Tくんの行動を変えようとしたのではないと思います。教師はまず、Tくんの「しなければならないことはわかっているけど・・・・」という葛藤を理解しようとしました。

おそらくTくんにも、教師の断固とした態度の底にある「Tくんを理解したい」「一緒に何かをしたい」という願いは伝わっていたでしょう。先生たちが目標としたのは、Tくんが、今の自分の思いを通すよりも、みんなと一緒に何かに取り組むことを、自分から選び取ってくれることでした。そうした教師側の見守り、支える姿勢のもとで、Tくんは次第に人と共にいるほうを選んでいったということではないでしょうか。

たとえ、最初はいやがって激しく抵抗しても、やってみると案外おもしろかったという経験をくり返しすることで、Tくんにとって先生は「おもしろいことを経験させてくれる人」になりました。なぜ、昨日できなかったことが突然できるようになったのか、それはよくわかりません。ともあれ、先生は、「やりたいことをじゃまする人」から「楽しみを共有したい相手」に変わったのです。

こうしたTくんの変化を生み出したのは、何よりもまず、人との関わりを求めるTくんの気持ちだったのではないでしょうか。人と関わりたいという気持ち—「人」っておもしろい本報告を読むかぎり、Aくんは、人との関わりが苦手な子どもであるようには思われません。

2年間のまとめを見ると、先生たちのTくんへの関わりは大成功であり、Tくんの変化は起こるべくして起こったことのように思われます。しかし、その背後には、報告には含まれていないTくんと教師や家族との関係の歴史(ときには苦闘もあったかもしれません)の積み重ねがあるのでしょう。そのことをどこか頭の片隅におきながら、本報告を読む必要があるのではないかと思います。

「『人』っておもしろい!!」というタイトルは、Tくんの視点に立った言葉だそうです。

人にあまり関心がない様子だったTくんは、2年間を通して、教師をはじめとする周りの人は実はおもしろい存在なのだということに気づいていきました。私たちは、周囲のことなど気にする様子もなく自分1人の世界に没頭しているような子どもを見ると、もっと他の人と関わってほしいと願います。しかし、そのように子どもの興味の方向を転換させることは容易ではありません。また、本当にそれがその子にとってよいことなのかと疑問に思ったり、制止することに対して心苦しさを感じたりすることもあります。しかし、教師や家族との関わりを通して、Tくんの中に人と関わりたいという気持ちが着実に大きくなっていっているのを見ると、私たちの願いはそれほど間違ったものではないのだと思います。

4年生になって、新たにTくんに見られるようになった2つの力、すなわち、未来の展望と書きことばも、人との関わりの中で、人と関わるために、培われたように思われます。

カレンダーを見ながらお休みや行事を楽しみにすることについても、そうした気持ちを大人に共有してもらいたいというTくんの姿があります。ことばの使い方は少し独特ではありますが、伝えたいという気持ちのほうがはるかに優っています。Tくんは、子どもの発達にとって、人との関係がいかに大切かを、あらためて気づかせてくれました。

そして、一見、関わることが苦手な子どもも実はそうではないこと、また、子どもを単に受容するのではなく、人と関わりたいという気持ちをしっかりと汲みとりながら新しい世界を子どもに示そうとする、大人の側の姿勢が重要であると感じました。

以上、研究会:助言者のコメントでした。

Tの保護者よりひと言

先生方、わが子の「こころ」を、「人っておもしろいな」「人とかかわるのも、イヤなことじゃないな」と本人が思えるところまで育ててくださり、ありがとうございました。心からお礼申し上げます。その感謝の気持ちをこめて、先生方のレポートをお借りし、このような形で掲載させていただきます。同じような子どもの悩みを持つ方々の参考になれば、幸いです。わが子を「丸ごと受けとめて」くださる先生方に出会えて、ホントによかったと思っております。
以上、保護者(滋賀のタカブー)のひと言でした。

おまけ

音楽:鍵盤ハーモニカ・リコーダーの効果的な視覚支援

個人差もあるので必ず効果があるとは言いきれませんが、カタカナのドレミファでは演奏できない子には、試してみる価値があると思った方法を紹介します。

鍵盤ハーモニカの場合

たとえば、鍵盤ハーモニカのドレミファソラシドの鍵盤に丸いシール(色ちがい)を貼ります。
これも、たとえばですけど、ドは赤色、レは黄色、ミは緑色、ファは青色、ソは紫色、ラは橙色、シは茶色、高いドは桃色といった感じです。

そして、楽譜の音符の上か下に色鉛筆で同じ色の◎をぬってあげるのです。
そこに、カタカナでドレミファソラシドと書き込むかどうかは、子ども次第です。

子どもによっては、楽譜の音符の色を見ながら、同じ色の鍵盤を押さえることを、慣れるとスラスラ弾けるようになる子もいるようです。

リコーダーの場合

これも、鍵盤ハーモニカの場合と同様です。

リコーダーの穴(指で押さえる所)の横に、丸い色のシールを貼ります。

そして、音符(1行ずつ)の上に、余白スペースをとった楽譜を用意します。

その余白スペースに、音符ごとに、どの色を押さえたらいいか、色分けしてあげます。

これは、鍵盤ハーモニカの時よりも、かなり面倒な担任の作業になります。
しかし、その色を見て、リコーダーを吹けるようになった子もいると聞きました。

シールは機械的に貼るのではなく、ドは何色にしようかと、@<b>{子どもと会話(対話)しながら}、です。(これが大事)

3年生のリコーダー教材は、指で押さえる穴の少ない楽譜から、押さえる穴を徐々に増やす楽譜になっています。

教材に合わせて、最初は4色とか5色、というふうに、ぼちぼちやりましょう。

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