思考ツールが目指すアクティブ・ラーニング～「主体的・対話的で深い学び」の実現～（教育技術×EDUPEDIAスペシャル・インタビュー第5回　田村学先生）

2017 2/13

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1　はじめに

平成27年4月より文部科学省初等中等教育局視学官としてご活躍されている田村学先生に、2020年から実施する学習指導要領改訂に関連して、アクティブ・ラーニングやその実現を目指す思考ツールについてお話を伺いました。
　—子どもの「深い学び」のために教師が出来ることはなにか—深く考えさせられる興味深い内容となっています。

なお、本企画は小学館発行の教育誌『教育技術』とのコラボ企画となっております。『小一教育技術』～『小六教育技術』2/3月号にもインタビュー記事が載っていますので、そちらも合わせてご覧ください。
⇒教育技術.net

2　インタビュー

次期学習指導要領とアクティブ・ラーニング

——学習指導要領改訂は、どのような学習の実現を目指しているのでしょうか。

今回の学習指導要領の改訂では、「主体的・対話的で深い学び」の実現が目指されています。「主体的」とは自ら学ぶこと。「対話的」とは共に学ぶこと。そして、「深い学び」とは表面的な知識の獲得ではなく、知識と他のものとの関連性を見出し、自らそれを使えるような汎用性の高い知識を得ることを指します。

今までは、事実的で網羅的な知識をバラバラに暗記することが重視され、有無を言わさず覚えなければならなかった。しかし、こうして身に付けた知識は、使いにくく、失われやすいということがはっきりしてきました。

一方、関連付けて構造化された知識は、活用しやすく、長持ちしやすいのです。このような知識観が大事で、それを実現する深い学びが求められているのです。そのような知識観で行われた授業の感想を中学生に聞くと、「今やっている重力の勉強は、前の天秤と同じ考え方だと分かった」など、理科に共通する考え方があることに気付いたりもします。

この知識観の変化の背景にあるのは、パソコンやスマートフォンの登場です。それらを使えば膨大な知識が手に入るため、知識の量ではなく、知識を構造化させる思考力が求められているのです。

もう一つ、深い学びとは、自分が身に付けた思考力や表現力など、子どもに期待する能力を多様な場面・状況で一体化させること、つまり、どのような状況でもそれらが使えるようになるということです。そのような学習を繰り返す中で、自分から「よし、この勉強は面白いからもっとやってみよう」と思える。そのようなことが実現されていくことが、深い学びのイメージです。

（中央教育審議会　平成28年12月21日　『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）　補足資料』より）

——そのような知識観では、どのように知識を獲得したのかが大切になってくるのでしょうか。

今後は単に知識を知っているだけでなく、「どのように学んだのか」が大切になります。知識を100回唱えて暗記したのか、他の知識との関連に気付いて覚えたのか、または自分の関心ある歴史新聞を作るといった課題解決をする中で身に付いたのか。どのように知識を身に付けたかで理解や定着は違いますよね。知識をいかに活用したり発揮したりするのかがポイントになります。

最近の脳科学では、無理やりに覚えた知識には、否定的でやらされているという情報がくっつき、一方、構造化された知識には、関連した情報や課題を解決した時の好ましい感覚、勉強が楽しかったという感情が追加されるということが分かってきました。構造化した知識をたくさん持っていることで、知識を活用する力にもつながります。そのように知識を獲得していくのが深い学びだと言えます。

思考ツールのねらい

——田村先生が研究されている思考ツールは、そのような思考力の育成を実現されるために開発されたのですね。

そうですね。これまでは思考力を育成する授業というものが曖昧でした。先生は「考えましょう」と言うだけで、どのように考えればよいのかが適切に指導されていませんでした。ところが近年、思考力を具体化させるための「思考スキル」というものが明確になってきました。例えば、「比べて考える」「分類して考える」「関連付けて考える」などです。

しかし、実際の授業の中では、一人一人には違いがあり、全員がこの思考スキルを使って考えることができるわけではありません。そこで、思考ツールを用いることで、思考力に差がある状況でも思考スキルを実現する枠組みを提供することができます。これによって、教師は曖昧であった「考える力をつける」ための具体的な指導ができるようになり、子どもたちも思考力を身につけることが可能になってきたのです。

——思考ツールは授業のどのような場面で活用されますか。

総合的な学習の時間が目指す探究的な学習には、探究のプロセスと呼ばれる「①課題の設定、②情報の収集、③整理・分析、④まとめ・表現」という4つのプロセスがあります。思考ツールの効果が発揮されるのは「情報の整理・分析」、つまり情報の処理過程の場面です。総合的な学習の時間が登場した今、入力情報が多様になり、情報処理の重要性が増してきたため、思考ツールの必要性も増していると言えます。

各教科においては、入力情報を処理する過程は全ての教科に存在しますが、教科ごとに入力情報の性質に違いがあるため、思考ツールとの相性にもばらつきがあります。比較的、理科・社会・国語には頻繁に用いられ、算数や数学といった固有の情報処理のプロセス（公式など）を持つ教科には用いられにくいと考えています。

また、思考ツールは情報を可視化し、操作しやすくするため、話し合いなどの場面で子どもたちが「主体的」「対話的」に関わる状況を生み出すことができます。思考ツールによって情報処理プロセスが可視化されて操作が可能になることは、考える行為を明確化するため、自分の考え方をメタ認知することに大きな効果を与えると考えられます。

（『こうすれば考える力がつく！　中学校　思考ツール』著／田村学・黒上晴夫、小学館、2014より）

——学年など発達段階に応じて思考ツールの使い分けはあるのでしょうか。

思考ツールと思考の発達段階の関連性は大きいと思います。思考ツールは、入力された情報を対象化して感覚的・情緒的なものなどの不要なものを捨象し、情報をドライにして分析するものといえます。その性質から発達段階が上がるにつれて、ツールを多様に、より選択して使えるように、またツールを用いずとも自らの頭の中でそれらを行えるようになります。

校種の差で考えると、小学生と高校生の思考の大きな違いは、入力情報や思考プロセスの複雑性にありますが、複雑だからこそ思考ツールは役立ちます。新聞記者の仕事もこの入力情報を処理してアウトプットするという過程は基本的に同じでしょう。そういった意味で思考ツールは高校生でも、社会に出ても使えるものでしょう。

——考える型を与えることで、逆に考えの幅を狭めてしまうということになってしまうことはありませんか。

子どもたちは、自分たちがどのように考えているかということに対して無自覚なことが多く、経験を積むことでそれを自覚するようになります。しかし、先ほども述べたように、「考える」ということには「比べる・分類する・関連付ける」といった思考スキルがあります。思考ツールを用いてそれを自覚できれば、自分固有の考え方と定型の思考ツールがシンクロし、自らの思考の特徴や得意な思考方法を見つけることもできるのです。

実際に授業の様子を見ていると、子どもたちは、最初は先生から使用方法を指定して与えられた思考ツールで自らの思考をメタ認知し始めます。それが徐々に先生から与えられなくても自ら思考方法を選択することができるようになってきます。さらに、思考ツールを用いなくても、比べたものを繋げたり、繋げたものをまとめたり、自ら思考を行えるようになる子も出てきます。これらは個別の思考スキルを自己認識し、自らの判断で思考スキルを使える状態にする過程と言えるでしょう。

そうした意味で、思考ツールは自分の考えていることに対して阻害要因になるというよりも、むしろ自分の考えを自覚し、自分の強みや特徴をより明確に意識することを可能にするものだと考えられます。

——思考ツールを導入することについて危惧している点はありますか。

道具や手立てが優先され、思考ツールありきの授業になってしまう可能性があることを心配しています。それを防ぐためのいくつかの重要なポイントがあります。

まず、思考ツールを使う必然性を明確にし、思考ツールと授業の連動性を持たせることです。何の目的のために使うのか、どのような子どもたちに使うのか、授業のどの場面で取り入れるのか、などといったことを考慮することが必要です。

また、発達段階に応じて適切なツールを使うことも重要です。学年が低ければ、なるべく簡便なものが適切ですし、学年が高ければ、もう少し複雑なものを使っても良いでしょう。あるいは、朝の会や学級会など教科外の時間でもツールに慣れることで、教科の中での思考ツールの活用がスムーズにいくでしょう。

——これまで培ってきた日本の教師の教授スキルの高さを、思考ツールを取り入れることによって、どのように生かすことができると考えますか。

私が日本の教師の強みだと考えているのは、板書です。これまでも、優秀な教師は無自覚のうちに、「情報を整理し、処理する」などの思考ツール的な役割を黒板で実践していたでしょう。今後は、思考ツールという明確な枠組みが導入されることで、それが自覚的に、高い質で提供されるようになると期待しています。

また、思考を活性化するスペースという意味で、思考ツールというのは、黒板をより少数のグループに提供したようなものであるとも考えられます。黒板が教師主体でクラス全体の考えを整理するものであったとすると、思考ツールは学びの主体を完全に生徒たちに委ねるものです。

もう一つ、これまで日本の教師が獲得してきた強みとして、集団をどうコントロールし構成するかということも挙げられます。

確かにこれまでも、生徒にいかに考えさせるかを教師たちは意識していたとは思いますが、そうはいっても教師の教授方法に重きが置かれていたと思います。しかし、本当は学び手である子どもたち一人ひとりの学び方が重視されるべきなのです。

これは必ずしも、集団をまとめるという日本の教師の強みを否定するものではありません。思考ツールを使用した少数のグループワークが必要な一方で、全体の話し合いも重要です。その場面で教師がファシリテーター（促進役）としての力量を発揮することができるでしょう。

——「生徒主体」という言葉だけを捉えてしまい、放任主義的な授業に陥ってしまう危険はありませんか。

「アクティブ・ラーニング」という言葉自体が、そのような誤解を生みやすいところがあります。「能動的学習」や「生徒主体」という言葉を聞くと、「子どもたちが前のめりにになって話し合っているから良いのではないか」という話になりがちです。前のめりになることや話し合うことも確かに大事です。しかし、最も重要なことは、生徒が深い学びを実現できているか、ということです。前のめりになって授業の目的とは外れた話し合いをしていたら意味がありません。

ですので、教師に求められる役割は、今まで以上に、生徒主体で学んでいる状況を的確に把握することです。例えば、「あの子とあの子が話し合っているのは、このような内容で、それはこの授業の目的にふさわしいものだ」という状況を教師が掴めていれば理想的です。

——そうなると、クラスの人数が多いほど教師の負担も大きくなるのではないでしょうか。

確かにそのような仮説は成り立ちます。だからといって、クラスサイズを小さくすればいいのかというと、必ずしもそうではありません。様々な生徒がいるからこそ多様な意見が出るでしょうし、人数が少なすぎると逆に議論が生まれないという問題もあります。

要は「1. 授業内容、2. クラスサイズ、3. 教師の力量」のバランスが重要なのです。アクティブな学び合いが行われるための適正な人数はありますし、教師が各生徒の様子を把握できるかどうかも、授業内容やその教師の力量によって違いがあります。

授業改善のヒント

——思考ツールの他にも、アクティブ・ラーニングの実現のヒントとなる情報は先生方が手に入れられる環境は整っているのでしょうか。

各都道府県や自治体が研修会を開いたり、ウェブ上の情報提供があったり、あるいは文部科学省の資料や民間からの資料も公表されたりします。このように、極めてフォーマルな研修や情報の提供もある一方で、インフォーマルな形で、民間や特別なネットワークで得られる情報もあります。ですから、このような多様なネットワークに、どのように上手にアクセスするのかということが重要になると思います。

——各教師のモチベーションによって、情報へのアクセスの良し悪しが変わるということはありませんか。

その通りだと思います。実際、私が様々な方とお話をする時に、「どのように情報を手に入れれば良いですか」「その情報はどこで見つけられますか」という旨の質問をしばしばされます。しかし、必死に入力だけしようとする人には情報は入りづらいけれど、逆に、積極的に発信したり、自ら外に働きかけたりする人には情報は入ってくるのだと、これまでの経験から感じます。

つまり、自分からセミナーに出かけて人に質問したり、ウェブ上に投稿したり、そういったアクションを起こすような人に情報は入りやすいのではないかと思います。

教科と総合的な学習の時間

——教科の学習と総合的な学習の時間の学びの関係はどのように考えられますか。

教科の知識は学習指導要領を基に、ある程度先生がしっかり伝えることもありますし、例えば、かけ算のように全員が身に付けてほしい、というものもあります。学習範囲が限定されていて、みんなに身に付けてほしい、ということを実現するのが教科学習だと思います。ただし、やみくもにさせるのではなく、自分から学び、共に学ぶような授業にすることが大切になります。

一方、総合的な学習の時間の場合は、きわめて多様で自由で、自分の関心事を学習していいわけです。計算や九九は苦手でも、自分は魚や植物を学習したい、ということが可能です。そのような題材は、子どもの生活現実とつながっていて、本人にとってリアリティがあり、自分の中にストーリー性があります。また、きわめて身体的・体験的な学習とも言えます。

教科学習は習得的・活用的であり、総合的な学習の時間は探究的と言え、両方が教育課程上にあることで全体として相乗効果があります。教科の学習では自ら学び、活用するということを大切にし、総合的な学習の時間では体験的に実際の地域に関わり、自分の中にリアリティのある課題を解決していきます。

そして、教科の学習で身に付けた力が総合的な学習の時間で活用できることが目指されます。例えば、インタビュー、グラフ、小論文の力。総合的な学習の時間が豊かになるには、教科の学習が豊かになる必要があります。課題発表のまとめの段階で、グラフが書けないより、折れ線グラフ・帯グラフ・棒グラフから自分の発表に適したグラフが選べると、よりよい学習になりますよね。

先ほど「①課題の設定、②情報の収集、③整理・分析、④まとめ・表現」という探究のプロセスについて触れました。プロセスを明示しているのは10年前の段階では総合的な学習の時間だけでしたが、次期学習指導要領では各教科においてもこのようなプロセスを意識して改訂されます。その意味では、総合的な学習の時間と各教科の学習において、探究のプロセスがスパイラルで高まっていくと良いと思います。

——お話を伺っていて、「なんのために学んでいるのか」といった学習者自身にとっての意味や目標が大事であると感じました。

今回の改訂では「学習」ではなく「学び」という言葉を使い、「学びの地図」という言葉も使っています。そこには、目的やゴールが大事だという意味が込められています。

人が学ぶ目的は、入試や偏差値ではなく、一人一人の人生のありかた、集合体としての社会の豊かさだったりします。一人一人が勉強してきたことに、いかに意味を見いだすのかが大切です。「自分は国際課題を解決したい、だから国際教養が学びたい」といった選択ができるようになることを目指すべきだと思います。その方が勉強もするようになりますよね。テストや入試を否定するわけではありませんが、大学入試改革もそのようなことを目指しています。

アクティブ・ラーニングの先に

——最後に、先生方へメッセージをお願いします。

最近「アクティブ・ラーニング」という言葉が出てきて、どうすればいいんだろうと心配している人がいるかもしれません。一方、先生方の中には子どもたちが能動的に学ぶ、よい授業イメージはあると思います。しかし、イメージだけでは形にはなりません。こうなればいいなという授業のイメージ・方向性があり、それを実現するためには具体的な手立て・方法を準備し活用することが必要であり、その手立てとして思考ツールがあるのです。

さらに大事なのは、その授業の結果、子どもたちが変わった、成長した、いつも話さなかった子が発言した、授業中にニコニコしていた、授業が終わったら「またやりたい」と言っていた、といった成果や手応えがあることです。進むべき方向性とその実現、授業における子どもの成長という手応えをつかむことができれば、先生方も前向きに授業に取り組むことができるでしょう。

そのような意味で、現在進んでいる教育改革は、力のある学校や先生方の実践をより多くの学校や校種で実現していこうとするものです。今まで目指してきた、「子どもをよくみよう」「自ら学べる子を育てよう」「先生も子どももやりがいのある授業」といった目標をより確かにしていこうとしています。決して現状の学校否定ではありませんので、慌てたりする必要もなく、今までやってきたことに自信を持って前を向いて取り組んでほしいと思います。

そこで問われるのが教師力となります。教師力というと大変な感じがしますが、目指す教師力とは、子どもたちが笑顔になったり、前向きになったり、もっとやりたいと思う状況をつくるための指導力のことです。そして、その先には楽しい未来が待っているでしょう。その実現のためにも、ただがんばれと言うだけではなく、思考ツールといった具体的な手立てを活用してもらえたら嬉しく思います。